Gelişim Zihniyeti Araştırması: Sınırlılıklar, Eleştiri ve Açık Sorular
Gelişim zihniyeti, modern eğitimdeki en etkili — ve en çok tartışılan — fikirlerden biridir. Bu sayfa, mevcut en güçlü kanıtların gerçekte neyi gösterdiğini, eleştirinin nerede yoğunlaştığını ve bu tartışmaların herhangi birinin (sizin de dahil) bir zihniyet testi sonucunu nasıl okuması gerektiği konusunda ne anlama geldiğini özetlemektedir. Amacı, ne tanıtıcı ne de reddedici olmak, tarafsız ve kanıta dayalı olmaktır.
Büyük meta-analizlerin ortalama etki büyüklükleri hakkında gösterdikleri
İki sistematik derleme genellikle başlangıç noktasıdır. Sisk, Burgoyne, Sun, Butler ve Macnamara (2018, Psychological Science), 129 çalışma genelinde 273 etki büyüklüğünü sentezlemiştir. Ölçülen zihniyet ile akademik başarı arasında zayıf bir genel korelasyon (yaklaşık r ≈ 0.10) ve zihniyet müdahalelerinin akademik sonuçlar üzerinde küçük ortalama etkileri (yaklaşık d ≈ 0.08) bildirmişlerdir. Her iki sayı da zihniyetin notlar için büyük bir kaldıraç olduğuna dair popüler algının çok altındadır.
Macnamara ve Burgoyne'un Psychological Bulletin'deki (2022) daha yeni meta-analizi, müdahale literatürüne daha sıkı dahil etme kriterleri ve önyargı riski düzeltmeleri uygulamıştır. Düzeltmeden sonra, akademik başarı üzerindeki ortalama müdahale etkisi sıfıra yakındı; kalan sinyal, tahminleri şişirme eğiliminde olan metodolojik özelliklere sahip az sayıda çalışmada yoğunlaşmıştır. Yine Psychological Bulletin'de yer alan Burnette ve meslektaşları (2023) benzer genel ortalamalara ulaşmış ancak ılımlaştırıcı analizlerin — kimin için, hangi koşullar altında — tek bir başlık sayısından daha bilgilendirici olduğunu savunmuştur.
Dürüst özet şudur: ortalamada, kısa gelişim zihniyeti müdahaleleri akademik sonuçlarda küçük etkiler üretmektedir. Bu ne popüler anlamda "zihniyet işe yarar" ne de polemik anlamda "zihniyet bir efsanedir" iddiasıdır. Altında önemli heterojenlik bulunan mütevazı bir ortalamadır.
Bazı gruplarda etkilerin neden diğerlerinden daha büyük göründüğü
Küçük ortalamanın altında tutarlı bir ılımlaştırıcı örüntü bulunmaktadır. 65 Amerikan lisesinde yaklaşık 12.000 dokuzuncu sınıf öğrencisiyle yapılan ön kayıtlı, rastgele atamalı bir deney olan Ulusal Öğrenme Zihniyetleri Çalışması (Yeager ve ark., 2019, Nature), kısa bir çevrimiçi zihniyet modülünün ortalamada güvenilir bir kazanım sağlamadığını ancak düşük başarılı öğrenciler için küçük, güvenilir bir not iyileşmesi sağladığını bulmuştur. Bir takip analizi (Yeager ve ark., 2022, Psychological Science), bu alt grup etkisinin bile yalnızca öğretmenlerin kendilerinin de artımlı inançlar taşıdığı ve akran ortamının çabalı öğrenmeyi desteklediği okullarda ortaya çıktığını göstermiştir.
Sisk ve ark. (2018), daha geniş literatürde de aynı genel örüntüyü bildirmiştir: etkiler, ortalamada akademik açıdan risk altındaki öğrenciler ve düşük sosyoekonomik düzeydeki öğrenciler için en büyüktür. Genellikle iki mekanizma önerilmektedir. Birincisi, zaten akademik olarak başarılı olan öğrencilerin, bir inanç düzeyindeki müdahalenin sonuçları değiştirmesi için daha az alanı vardır. İkincisi, zorlanan öğrencilerin güçlü sabit varsayımlarla hareket etme olasılığı daha yüksektir ("Ben sadece matematik yapan biri değilim"), bu yüzden makul bir alternatif çerçeveleme, bir sonraki aksiliğe nasıl tepki verdiklerini anlamlı bir şekilde değiştirebilir.
Her iki mekanizma da zihniyetin tek başına herkes için büyük bir kaldıraç olduğu iddialarını haklı çıkarmaz. Ancak iyi tasarlanmış zihniyet desteğinin, öğrencilerin en büyük engellerle karşılaştığı yerlerde en güçlü olduğu anlamına gelir — çevresindeki öğretim, geri bildirim ve kaynakların gerçekten farklı davranışı mümkün kılması koşuluyla.
Tekrarlama endişeleri
Birçok yüksek profilli erken zihniyet bulgusu, daha büyük örneklem büyüklüklerinde temiz bir şekilde tekrarlanamamıştır. Li ve Bates (2019, Journal of Experimental Psychology: General), İngiltere'deki okullarda iyi güçlendirilmiş üç çalışma yürütmüş ve zihniyet ile not seyirleri hakkındaki ve süreç ile kişi övgüsünün etkisi hakkındaki temel iddiaları tekrarlayamamıştır. Bahník ve Vranka (2017), 5.000'den fazla Çekyalı üniversite başvurucusunda zihniyet ile akademik yetenek arasında neredeyse hiçbir ilişki bulmamıştır.
Bu, sosyal ve eğitim psikolojisinde yaygın bir örüntüdür ve zihniyet araştırmasına özgü değildir. Küçük, keşifsel çalışmalardan tahmin edilen etkiler, aynı soru ön kayıtlı tasarımlarla ve daha büyük örneklemlerle sorulduğunda küçülme eğilimindedir. Bu, altta yatan kavramın sahte olduğu anlamına gelmez; ilk çalışmaların başlık etki büyüklüklerinin, geriye dönüp bakıldığında muhtemelen olduğundan fazla tahmin edildiği anlamına gelir.
Öz bildirim zihniyet ölçeklerindeki ölçüm sorunları
Yayımlanan zihniyet bulgularının çoğu, "Belirli bir miktarda zekanız var ve bunu değiştirmek için gerçekten pek bir şey yapamazsınız" ifadesine yakın kısa öz bildirim maddelerine dayanmaktadır. Bu ölçekler kısa, uygulaması kolay ve bağlamlar arasında iyi çevrilebilir olmakla birlikte bilinen ölçüm zayıflıkları taşır.
Yanıtlar, ifade değişiklikleriyle, sıralama etkileriyle ve anlık çerçevelemeyle (ölçekten hemen önce beyin plastisitesi üzerine bir ders, yanıtları güvenilir bir şekilde gelişim ucuna doğru iter) değişir. Öz bildirim aynı zamanda inançları kendini sunumla karıştırır: bir gelişim yanıtının beklendiği sınıf veya araştırma bağlamlarında, sosyal beğenirlik gelişim puanlarını şişirir. Ve insanların yetenek hakkında inandıklarını söyledikleri şey ile zorlukla karşılaştıklarında gerçekte nasıl davrandıkları arasında iyi belgelenmiş bir boşluk vardır — davranışsal ölçüm genellikle daha bilgilendiricidir ancak toplanması daha zordur.
Kültürler arası ve diller arası kullanım başka bir katman ekler. Bir ölçeğin farklı dilleri konuşanlar için aynı anlama gelip gelmediğini kontrol eden ölçüm değişmezliği analizleri, zihniyet maddeleri için nispeten nadirdir; bu yüzden çoğu ülkeler arası karşılaştırma dikkatle okunmalıdır.
Yayın önyargısı
Zihniyet araştırması, sosyal psikolojinin büyük bölümünü etkileyen aynı yayın önyargısı baskılarından etkilenmiştir. İstatistiksel olarak anlamlı olumlu sonuçlara sahip çalışmaların yazılması, gönderilmesi ve kabul edilmesi olasılığı, boş sonuçlara göre daha yüksektir; bu da görünür literatürü yukarı doğru önyargılı hale getirir. Hem Sisk ve ark. (2018) hem de Macnamara ve Burgoyne (2022), küçük çalışma etkileri ve yayın önyargısıyla tutarlı istatistiksel imzalar bildirmiş ve her ikisi de ham meta-analitik ortalamalardan daha küçük "düzeltilmiş" etkiler tahmin etmiştir.
Son on yılda ön kayıt ve kayıtlı raporlara doğru olan kayma, durumu iyileştirmiştir. Yeager ve ark.'ın (2019) ulusal çalışması dahil olmak üzere ön kayıtlı zihniyet denemeleri, daha önceki açık uçlu literatüre göre daha küçük, daha net sınırlandırılmış etkiler bildirme eğilimindedir. Zihniyet kanıtlarının herhangi bir sorumlu okuması, artık geleneksel bulgulardan daha fazla ön kayıtlı çalışmaya ağırlık vermelidir.
"Sahte gelişim zihniyeti": Dweck'in yüzeysel uygulamalara yönelik kendi eleştirisi
Dweck'in kendisi, kendi çalışmasının okullarda nasıl uygulandığına dair en keskin eleştirmenler arasında yer almıştır. Yaygın olarak alıntılanan 2015 tarihli bir Education Week yazısında ve sonraki röportajlarda, gelişim zihniyeti dilini altta hiçbir şeyi değiştirmeden kullanan uygulamalar için "sahte gelişim zihniyeti" terimini icat etmiştir: stratejiye işaret etmeden çabayı tek başına övmek, zorlanan öğrencilere "sadece daha çok çaba göster" demek, öğrencileri yeteneğe göre sıralamaya devam ederken duvara "henüz" posterleri asmak veya "zihniyet" sözcüğünü azim veya genel motivasyonun eş anlamlısı olarak kullanmak.
Endişe, bu uygulamaların etkisiz olması değildir (genellikle öyledirler); asıl endişe, bu uygulamaların gerçekten zararlı olabilmesidir. Kendisine sadece çabanın önemli olduğu söylenen ancak başarılı olmak için gereken stratejiler, geri bildirim veya müfredata erişim sağlanmayan bir öğrenci, sürekli başarısızlığın artık kendi hatası olduğu sonucuna makul bir şekilde varabilir. Bu, amaçlanan mesajın tam tersidir.
Zihniyet müdahalelerinin iyi öğretimin, kaynakların ve desteğin yerini neden tutamadığı
Kanıtların en olumlu okumaları bile zihniyeti çok daha büyük bir sistemin küçük bir bileşeni olarak tanımlamaktadır. Yüksek kaliteli müfredat, yetenekli öğretim, zamanında ve spesifik geri bildirim, güvenli ve öngörülebilir sınıflar, yeterli materyal ve okul dışındaki eşit fırsat, yetenek hakkında ölçülen herhangi bir inançtan çok daha fazla öğrenme varyansını açıklamaktadır.
Bunun iki pratik sonucu vardır. Birincisi, zihniyet çalışması, iyi öğretimin yerine değil, tamamlayıcısı olarak en faydalıdır. Kısa bir çevrimiçi modül veya beyin plastisitesi üzerine bir okul toplantısı, başarı boşluklarını tek başına kapatmayacaktır ve bunu kapatabilecekmiş gibi ele almak, gerçekten işe yarayacak yapısal değişikliklerden dikkati uzaklaştırma eğilimindedir. İkincisi, zihniyet çerçevelemesi, çevredeki sistem yeni davranışı gerçekten mümkün kıldığında en iyi şekilde işler: stratejiyi ve iterasyonu ödüllendiren öğretmenler, sürece işaret eden geri bildirim ve bu geri bildirime göre hareket etmek için gereken kaynaklara erişim.
Bu yenilgici bir sonuç değildir. Etkinin boyutu ve şekli hakkında spesifik bir iddiadır: küçük, gerçek ve çevreye bağlı.
Bunun test sonucunuzu nasıl okumanız gerektiği açısından anlamı
Bu sitedeki Mindset Test, doğrulanmış bir psikometrik araç değil, araştırma bilgili bir öz-yansıtma aracıdır. Yukarıdakilerin tümü göz önüne alındığında, kanıtlardan doğrudan birkaç okuma kuralı ortaya çıkmaktadır.
• Genel 1-6 puanınızı kalıcı bir özellik değil, bugün rapor ettiklerinizin bir anlık görüntüsü olarak ele alın. Testi birkaç hafta sonra farklı bir ruh hali veya bağlamda yeniden yapmak genellikle sayıyı değiştirecektir.
• Zeka ve yetenek alt puanları genellikle genel ortalamadan daha bilgilendiricidir. İkisi arasındaki büyük bir fark, üzerinde düşünülmesi gereken yaygın ve ilginç bir örüntüdür.
• Betimleyici bant etiketini (sabit eğilimli, karışık, gelişim eğilimli) bir kişilik tipi olarak ele almayın. Bu, bir kişi kategorisi değil, ölçeğin bir bölgesi için bir etikettir.
• İki deneme arasındaki küçük bir farktan veya tek bir maddeden sonuç çıkarmayın. Kısa öz bildirim ölçekleri, madde ve tek uygulama düzeyinde gürültülüdür.
• Sonucu — sizin veya başka birinin — işe alım, kabul, notlandırma, gruplama veya klinik değerlendirme için asla kullanmayın. Kanıtlar bu kullanımı desteklemez ve test bunun için doğrulanmamıştır.
• Toplu Sınıf Modu sonuçlarına bakan bir öğretmenseniz, bireyleri değil örüntüleri ve stratejileri tartışın. Herhangi bir zihniyet etkinliğinden sonra en faydalı adım genellikle yalnızca kelime dağarcığındaki bir değişiklik değil, geri bildirimde, görev tasarımında veya çalışma stratejisinde somut bir değişikliktir.
İzlenmeye değer açık sorular
• Gelişim zihniyeti müdahaleleri kimin için ve hangi belirli okul ve aile koşullarında anlamlı, kalıcı kazanımlar üretir?
• Ölçülen zihniyetler haftalar ve aylar boyunca ne kadar istikrarlıdır ve varyansın ne kadarı alan genelinde, ne kadarı alana özgüdür (zeka ile belirli yetenekler)?
• Zihniyet mesajlaşmasının gözlemlenen etkisinin ne kadarı gerçekten inançlarla ilgilidir, ne kadarı beraberinde paketlenen stratejiler ve geri bildirimle ilgilidir?
• Örtük teorilerin davranışsal veya fizyolojik ölçümleri, ölçekte öz bildirim ölçeklerinin yerini alabilir veya onları tamamlayabilir mi?
• Okullar ve platformlar, basit, ölçeklenebilir zihniyet mesajlaşması ile kanıtların daha önemli olduğunu düşündüğü daha derin pedagojik yeniden tasarım arasındaki dengeyi nasıl değerlendirmelidir?
Seçilmiş kaynaklar
• Sisk, V. F., Burgoyne, A. P., Sun, J., Butler, J. L., & Macnamara, B. N. (2018). To what extent and under which circumstances are growth mind-sets important to academic achievement? Two meta-analyses. Psychological Science, 29(4), 549–571.
• Macnamara, B. N., & Burgoyne, A. P. (2022). Do growth mindset interventions impact students' academic achievement? A systematic review and meta-analysis. Psychological Bulletin, 149(3–4), 133–173.
• Burnette, J. L., Billingsley, J., Banks, G. C., Knouse, L. E., Hoyt, C. L., Pollack, J. M., & Simon, S. (2023). A systematic review and meta-analysis of growth mindset interventions: For whom, how, and why. Psychological Bulletin, 149(3–4), 174–205.
• Yeager, D. S., et al. (2019). A national experiment reveals where a growth mindset improves achievement. Nature, 573, 364–369.
• Yeager, D. S., Carroll, J. M., Buontempo, J., et al. (2022). Teacher mindsets help explain where a growth-mindset intervention does and doesn't work. Psychological Science, 33(1), 18–32.
• Li, Y., & Bates, T. C. (2019). Testing the role of growth mindset on response to setbacks, educational attainment, and cognitive ability. Journal of Experimental Psychology: General, 148(9), 1640–1655.
• Bahník, Š., & Vranka, M. A. (2017). Growth mindset is not associated with scholastic aptitude in a large sample of university applicants. Personality and Individual Differences, 117, 139–143.
• Dweck, C. S. (2015). Carol Dweck revisits the growth mindset. Education Week.
İlgili sayfalar
Metodoloji ve doğrulama durumu